Jean-Paul Gaillard
in revue Handicap n° 89.2001. Paris.
Petites claques sur la tête et miracles furtifs:
repousser les limites dans l’efficacité des acteurs éducatifs ?
Jean-Paul GAILLARD
Résumé : l’auteur met en évidence deux phénomènes inter-relationnels : l’un à effet puissamment inhibiteur du développement des enfants et adolescents institutionnalisés, l’autre à effet puissamment libérateur du développement des enfants et adolescents institutionnalisés. Il décrit les conditions d’effectivité de ces deux phénomènes en référence aux modèles et concepts actuellement utilisés en thérapie et en recherche systémique
Mots-clés : Recherche systémique - petites claques sur la tête – miracles furtifs – violence institutionnelle – interactions – signification – analogique et digital.
Sumary : The author shows two interrelational phenomena : the first is strongly inhibitory for the development of children and adolescents who are institutionalized ; the second enables normal development of institutionalized children and adolescents. He describes the conditions under which these phenomena are effective within the context of the models and concepts actually being used in therapy and systemic research.
Key-words : systemic reaserch - a little slap on the the head – furtive miracles – institutional violence – interactions –analogic and digital.
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Au cours d’une recherche-action de huit années au sein d’un établissement médico-éducatif, et trois années au sein d’un établissement d’accueil pour adultes handicapés (Gaillard 2000), dont l’objectif était de construire un outil proprement systémique d’analyse de la pratique (une systémique de la pratique), nous avons mis en évidence un double phénomène qui, bien qu’ils soit d’une grande banalité, n’est jamais devenu objet d’observation sous cette forme quotidienne.
Il s’agit en fait d’un processus paradoxal que, par commodité, nous décrirons comme deux processus distincts. Nous lui avons donné le nom qui, à nos yeux, le caractérisait le plus étroitement : petites claques sur la tête et miracles furtifs.
La mise en évidence de ce processus est intervenue à la suite d’une question de type candide que nous nous sommes posée après plusieurs années d’observation-action :
comment est-il possible que des professionnels (éducateurs, psychologues, psychiatres, etc.) dont nous avions eu tout à loisir de vérifier que la grande majorité est compétente eu-égard à la formation initiale reçue et à la formation continue disponible, et fortement investie dans le travail, obtiennent des résultats aussi décevants en terme d’évolution des enfants et adolescents arriérés, psychotiques, autistes, qui leur sont confiés, alors que ces mêmes enfants et adolescents arriérés, psychotiques, autistes, manifestent dans certaines occasions non déterminées par l’action des professionnels, de manière fugaces il est vrai, de surprenantes capacités d’initiatives et d’intelligence ? Sachant que les dits-professionnels se montrent totalement incapables de produire de tels résultats au quotidien, autant qu’ils se montrent incapables de reproduire volontairement ces moments féconds.
Qu’appelons-nous « résultats décevant » ?
Rappelons que, parmi les enfants et adolescents autistes admis dans un hôpital de jour, un IME ou un hôpital psychiatrique, aucun ou peu s’en faut n’intègre un jour les circuits de la vie normale. Pour ce qui concerne les enfants mongoliens, le tableau, bien que moins catastrophique, est très loin d’être brillant : depuis vingt-cinq ans que nous les fréquentons, notre sentiment de gâchis les concernant n’a jamais cessé de grandir. Quant aux enfants souffrant de troubles liés à des ratés de la machinerie embryologique, génétique ou neurologique, il nous semble toujours, après toutes ces années de notre fréquentation, qu’il est possible de les aider plus efficacement à développer ce qui reste trop souvent des potentiels vite oubliés. Le lecteur nous fera la grâce d’admettre que, depuis toutes ces années, nous avons eu le temps de perdre cette mégalomanie prosélyte qui caractérise la plupart des jeunes praticiens : le sentiment que nous exposons ici relève de la connaissance de pratiques réussies
Concernant la question : comment est-il possible que des professionnels (éducateurs, psychologues, psychiatres, etc.) dont la majorité est compétente et fortement investie dans leur travail, obtiennent des résultats aussi décevants en terme d’évolution des enfants et adolescents arriérés, psychotiques, autistes, qui leur sont confiés ?
l’hypothèse de recherche que nous avons posé était la suivante :
il est probable que nos efforts soient annulés par des comportements contraires, invisibles à nos yeux.
Tous les chercheurs savent que lorsque la chance a voulu qu’ils formulent correctement une hypothèse, la trouvaille est proche ; de fait, dès qu’elle fut soumise en ces termes aux équipes éducatives, le matériel ne tarda pas à abonder. En voici une illustration :
« Hier soir, en rentrant de la lingerie, je dis à Daniel (hébéphrène de 19 ans): demain matin, tu pourras aller chercher ton linge propre, j’ai vu qu’il était prêt. Un quart d’heure plus tard, je vois Daniel passer avec sa pile de linge propre et je l’interpelle sans même y réfléchir: Dis-donc Daniel, je t’avais dit demain matin !... En fait, je sais qu’il a pigé qu’il peut ouvrir la lingerie avec la clé du bureau des éducs, c’est donc ce qu’il venait de faire, à un moment de la soirée où chacun est libre d’aller et venir. Au lieu de saluer son ingéniosité et la pertinence de sa décision, ou simplement ne rien dire, je l’ai cassé ! »
Ce « dis-donc Daniel, je t’avais dit demain matin ! » est une remarque verbale connotant clairement l’action de Daniel comme action inadéquate. Nous avons appelé ce type de remarque petite claque sur la tête.
Ces petites claques peuvent être des remarques verbales, mais aussi des comportements, des mimiques, des intonations de voix, dont l’effet général semble s’apparenter à l’ordre intimé aux jeunes, de ne pas changer.
Il est par exemple très facile, en écoutant un enregistrement audio, de savoir si le professionnel enregistré parle à un sujet normal ou à un arriéré : ce ton de voix si particulier qui, s’il nous était adressé nous ferait immédiatement nous insurger avec un : « tu n’as pas fini de me parler comme à un débile ? » est un message analogique fort, qui génère la signification suivante entre les protagonistes : « toi débile, moi éducateur » ou « toi fou, moi psychanalyste », ou encore « toi élève, moi professeur » .
La caractéristique majeure de ce type de message analogique (méta-message) est qu’il manifeste une récurrence maximale en ce qu’il s’exprime à travers tous les autres messages, à travers toutes les interactions, minute après minute, heure après heure, toute la journée. En termes de prégnance, aucun autre niveau de message, et en particulier le niveau digital, n’est en mesure de le concurrencer.
L’analogique et le digital.
L’analogique et le digital sont deux codes obéissant à des règles différentes. Ces deux termes ont vu le jour dans le champ naissant de la cybernétique de premier ordre (Wiener), associé à celui des théories de la communication (Shannon). La distinction entre deux registres de signaux et de mesures était alors rendue nécessaire pour définir plus clairement deux modalités distinctes dans la conception des machines informationnelles. Les machines analogiques traitent des signaux en continu, par exemple des grandeurs physiques qui varient de façon continue comme la température, la pression, ou la vitesse ; les machines digitales opèrent des calculs à partir de symboles (formules mathématiques) c'est à dire un univers de discontinuité. Ces deux types de machines impliquent des logiques très différentes : ainsi, l’univers analogique, continu, n’intègre pas la négation, alors que l’univers digital, opérant à partir du discontinu, peut traiter de faits négatifs c'est à dire intégrer des logiques complexes.
La richesse des ces opérateurs logiques a donné lieu à diverses modélisations dans des champs très différents de leur champ originel qui est la physique et l’ingénierie cybernétique : ainsi de la sémantique, la sémiotique et la linguistique. En psychologie, le développement des thérapies systémiques a été concomitant de celui de la cybernétique de premier ordre et s’est très largement appuyé sur les modèles de cette dernière : les concepts alors nouveaux : d’autorégulation (Wiener) modélisé à partir du concept d’homéostasie (Cannon), d’ordre par le bruit (von Foerster), d’auto-organisation (Prigogine, Maturana-Varela), d’organisation par le bruit (Atlan), d’autoréférence (Morin, Varela) sont successivement intégrés dans les modèles et les pratiques des thérapeutes systémiciens.
A la cybernétique de premier ordre succéda la cybernétiques de second ordre, dont l’un des fondateurs majeurs est Heinz von Foerster : ce dernier, s’appuyant essentiellement sur les travaux des premiers logiciens de la complexité (Einstein, Ashby, von Neumann, Wiener, Piaget, Heisenberg, von Glasersfeld), et sur ceux de neurobiologistes (principalement Waren McCulloch, Humberto Maturana et Francisco Varela), ouvre à une théorie de l’observateur qui confirme la rupture épistémologique entre l’univers logique simple dit de l’objectivité et celui de la complexité, dans lequel l’observateur est une partie composante significative de ce qu’il observe. Les praticiens et les théoriciens de la thérapie systémique se sont emparés tout aussi avidement de ce modèle, dont il faut dire qu’il est né dans une mouvance intellectuelle dont ils étaient loin d’être absents (Bateson, Watzlawick et Weakland, M. Erickson) : le modèle constructiviste radical, dont von Glasersfeld et Watzlawick sont les principaux promoteurs en témoigne puissamment.
La distinction entre ces deux codes : analogique et digital selon les références cybernéticiennes, est donc devenue d’usage systématique chez les praticiens et les théoriciens de la thérapie systémique, dont nous sommes.
Watzlawick, dans l’ouvrage collectif Sur l’interaction, (Watzlawick et coll. 1978) mentionne une expérience très illustrative de ce que nous appelons un message analogique ; dans cette expérience, Hess (1965) se borna à retoucher le diamètre pupillaire sur le cliché photographique d’une jeune femme, puis proposa deux séries de photographies (l’une retouchée, l’autre non) à l’observation d’un échantillon d’hommes ; le portrait aux pupilles plus larges fut plébiscité par les hommes sans qu’aucun fut capable de justifier son choix. Il est vrai que les belles de la Renaissance connaissaient déjà le pouvoir des pupilles dilatées sur l’homme: ainsi, elles utilisaient la belladone (bella donna) pour accentuer leur charme.
Plus récemment, un auteur comme Philippe Wallon (Wallon 1991) tente de montrer comment peut circuler une sorte d’émotion à valeur injonctive entre protagonistes et au travers des générations : ce qu’il nomme contagion affective relève des processus continus de l’analogique. Des éthologues comme Jacques Cosnier et Boris Cyrulnik ouvrent eux aussi aux vastes champs de l’expression analogique et ses effets.
Nos travaux sur les petites claques et les miracles furtifs semblent montrer que les professionnels de la relation que sont les éducateurs et les psys ne peuvent aujourd’hui ignorer ces codes, leurs usages et leurs effets.
Les deux codes s’interpénètrent en permanence et se ponctuent mutuellement : soit qu’ils se renforcent (ponctuation positive), soit qu’ils se contredisent (ponctuation négative), soit encore qu’ils filent sur des lignes étrangères l’une à l’autre (ponctuation contingente).
Dans les interactions et les interrelations quotidiennes entre humains, les choses peuvent être simple : l’enseignant qui répète à la cantonade que ses élèves sont nuls émet un message digital (des mots) clairement négatif à l’adresse des élèves ; en général, le ton de voix utilisé (message analogique) est congruent avec le niveau digital : la mélodie et le pli à la commissure des lèvres renforcent le caractère méprisant du message verbal.
Les choses, cependant, peuvent se compliquer. Ainsi, le ton de voix que nous évoquions plus haut et qui, s’il nous était adressé nous ferait immédiatement nous insurger avec un : « tu n’as pas fini de me parler comme à un débile ? », même s’il est associé à un message verbal (digital) très positif tel que : « bravo, c’est une belle réussite ! », n’est évidemment pas une ponctuation positive de ce message verbal positif ! Il le contredit sévèrement, en ce que la réussite dont il est question est référée par le ton de voix à la réussite d’un débile et non à la réussite d’un individu normal. G. Bateson et l’équipe de Palo Alto ont, de longue date, formalisé ce phénomène en termes de double bind (Bateson 1977).
Les petites claques sur la tête.
Il nous est relativement facile de contrôler notre discours (registre des savoirs) et, ainsi, de limiter les messages verbaux dévalorisants à l’adresse de nos jeunes clients ; il est cependant beaucoup moins facile de contrôler le niveau analogique de nos communications. Nos mimiques, intonations de voix, gestes, l’action de notre système limbique (émotions), l’action de notre système nerveux autonome (sudation, mydriase, etc.), nos perceptions-même (Gaillard 1996), tels qu’ils s’expriment lors de nos pratiques professionnelles, relèvent chez l’humain normal de registres non conscients et cela les rend fort peu accessibles à notre volonté . De fait, nous avons cru pouvoir observer, au cours de dix années de recherches sur le lien thérapeutique en médecine générale (Gaillard 1998) que les modes d’expression analogiques ne semblent se modifier durablement qu’avec la modification de nos croyances, ce qui laisse entendre qu’ils en sont les vecteurs de transmission privilégiés (Wallon 1991). Il semble bien que dans le combat entre savoirs et croyances que nous pouvons mener dans nos pratiques professionnelles, les savoirs perdent toujours la partie : plus précisément, nous avons cru pouvoir mettre en évidence que le seul moyen efficace dont dispose l’humain pour opérationnaliser un savoir consiste à le muter en croyance (Gaillard 1998). En effet, le registre du savoir, en ce qu’il est par définition non corporéisé , se montre extrêmement labile, là où celui de la croyance, puissamment corporéisé, montre non seulement une extrême stabilité, mais une capacité infinie de mise en couplage de tous les systèmes (organiques, psychiques, sociaux) qui composent un humain . L’efficacité de nos croyances s’assure, pensons-nous, par ce support privilégié de la communication qu’est le registre analogique . La puissance communicationnelle de l’analogique semble en effet se montrer très supérieure à celle du digital : le continu est très supérieur en efficacité au discontinu dans les phénomènes d’influence réciproque (Gaillard 2001).
Les thérapeutes systémiciens, dont les pratiques et recherches se sont d’emblée appuyés sur la co-thérapie, l’observation vidéo et l’usage de la glace sans tain, ont depuis longtemps pris acte de cette remarque et beaucoup d’entre eux usent très préférentiellement des modes analogiques d’intervention dans leurs thérapies de familles et de couples (M. Erickson 1986, Watzlawick et Nardone 2000, Selvini-Palazoli et coll.1988, 1991, Rey et Caillé 1994, Gaillard et Rey 2000).
Les petites claques sur la tête disposent donc d’une voie royale pour se distribuer ; grâce au support de l’analogique, elles martèlent les crânes de nos jeunes clients à une cadence proprement stupéfiante, puisqu’elles peuvent se glisser dans chacun de nos messages à notre insu, qu’ils soient directement adressés à nos jeunes clients ou que nous communiquions devant eux avec les collègues.
A chaque seconde, leur identité débile (psychotique, autiste) est ainsi confirmée et renforcée. L’effet pragmatique de ces petites claques sur la tête est un effet inhibiteur : elles confirment et fixent en continu, d’un côté les identités des professionnels, et de l’autre côté l’identité des sujets non-conformes.
L’hypothèse d’une perversion partagée et perpétrée par l’ensemble des corporations psycho-éducatives n’ayant pas été confirmée, nous avons modélisé ce processus afin de voir s’il était observable dans d’autres contextes et nous avons rapidement constaté que les petites claques sur la tête sont l’avatar d’un rituel général, un processus communicationnel probablement universel que les humains mettent en œuvre à chacune de leurs interactions sociales et par lequel ils définissent la relation. Jay Haley (1993) précise que, à travers les canaux analogique et digital, nous définissons la relation à quatre niveaux qu’il énonce ainsi : « - je – dis quelque chose – à vous – ici et maintenant). La traduction grossière en serait :
« toi psychanalyste, moi aussi psychanalyste, dire quelque chose à toi ici et maintenant », « toi éducateur, moi aussi éducateur dire quelque chose à toi ici et maintenant », « toi boulanger, moi client... », « toi avocat, moi médecin… », « toi éducateur, moi directeur… », « toi directeur, moi président… » etc.
Ce processus communicationnel, de type rituel, a en fait été remarquablement décrit par Erwing Goffman dans ses travaux sur les comportements mineurs (Goffman 1973), et par Jay Haley, dans ses travaux sur la définition de la relation (Haley 1993).
De même, Dan Sperber (1974), critiquant l’approche structuraliste en anthropologie, soutient qu’un rituel ne peut être réduit à un code, car « la signification et la composition même d’un message (rituel) dépendent des positions de celui qui l’émet et de celui qui le reçoit ». Le rituel, dit-il, subit les contraintes à la fois d’un système de signes et d’un système d’échanges. Nous avons là aussi une matrice suffisante pour saisir le poids très particulier du rituel que nous avons nommé petites claques sur la tête : ce qui, dans d’autres contextes serait une banale définition réciproque de la relation devient, dans le contexte institutionnel, un redoutable outil d’immobilisation mutuelle de l’ontogenèse, une co-ontogenèse figée.
De même, nous partageons l’approche dite cognitiviste de Sperber, réfutant l’idée selon laquelle le symbolisme présent dans les rituels serait organisé par une grammaire, d’où notre traduction « petit nègre » des significations émergeant du rituel petites claques. Plus précisément, nous pensons que c’est le jeu entre les processus interactionnels circulaires et le contexte particulier dans lequel ils sont insérés, qui produit une signification particulière, un know how , pour reprendre ce qu’en disent Varela et Maturana , entre les protagonistes.
Trois conditions contextuelles, au sein des institutions éducatives et soignantes, pervertissent ce processus communicationnel général (rituel) :
- les hiérarchies, explicite et implicite, qui existent entre éduqués et éducateurs, entre soignés et soignants, entre pédagogisés et pédagogues, qui relèvent à la fois du mandat d’autorité et du pouvoir qu’on cherche à prendre sur l’autre (contrôle de la relation) ;
- le fait que l’espace identitaire des enfants et adolescents concernés se réduit au seul espace institutionnel ; pour eux il n’y a pas de possibilité de repli, pas de protection contre les prises de contrôle des petites claques sur la tête, et personne en dessous d’eux sur qui se débarrasser de ce poids.
- Le fait aussi que la définition de leur identité au sein de leur propre famille se montre à la fois peu viable et puissamment contestée par les professionnels.
Ces trois conditions : contrôle excessif et unilatéral de la relation, extrême pauvreté de l’espace identitaire institutionnel et non viabilité de l’identité intra-familiale de nos clients, semblent concourir à l’efficacité des petites claques sur la tête, c'est à dire à la transformation efficace d’interactions habituellement destinées à définir réciproquement la relation entre protagonistes, en un processus d’inhibition de l’intelligence et de l’affectivité.
C’est ainsi, pensons-nous, que les professionnels psycho-éducatifs contrarient efficacement leurs propres efforts auprès de leurs jeunes clients.
Les miracles furtifs.
Ils sont, pensons-nous, l’autre face de l’objet petites claques. Nous avons, en effet, pu repérer que ces mêmes jeunes clients qui se montraient parfaitement débiles au quotidien faisaient montre, à certaines occasions, de compétences relationnelles, interactionnelles et adaptatives inusitées par eux au quotidien. Précisons que, à chaque fois que nous avons exposé cette découverte à des éducateurs, non seulement nous n’avons pas soulevé la moindre surprise, mais nous en avons obtenu de nouvelles illustrations : tous les éducateurs d’enfants et adolescents arriérés, autistes, psychotiques, connaissent ce phénomène.
Nous avons systématiquement observé que ces petits miracles s’opèrent au cours de situations dans lesquelles les professionnels subissent eux-mêmes un trouble ou un brouillage quant à leur identité professionnelle, des situations qui ne leur permettent plus, pour un temps, d’agir selon leurs repères professionnels routiniers.
C’est ainsi que les miracles furtifs s’observent préférentiellement lors de déplacement à l’extérieur de l’institution : les camps, lorsqu’ils ne se bornent pas à un simulacre c'est à dire à un transfert d’établissement à établissement, et les sorties au restaurant, quand les professionnels ont le courage de choisir des restaurants suffisamment « haut de gamme » !
En d’autres termes et pour faire court, il semble bien que les miracles furtifs se produisent dans des situations durant lesquelles les professionnels ne sont momentanément plus en mesure de distribuer les petites claques sur la tête.
Nous avons produit des efforts considérables pour tenter de modéliser des séquences « miracles furtifs », afin de les reproduire volontairement dans l’action éducative. Les résultats, à ce jour, sont encore maigres bien que prometteurs : les seules séquences reproductibles de manière satisfaisante sont de deux types :
- celles au cours desquelles l’institution, en général par l’intermédiaire d’un éducateur, mais aussi parfois par le biais des services techniques et d’entretien, propose à un adolescent de contribuer à une tâche réellement utile pour la communauté et que cette tâche n’est pas saisie sous l’angle éducatif, mais sous un angle purement pragmatique et technique.
- Celles qui ne permettent aucun « semblant », tels qu’un raid en haute montagne ou un bivouac de quelques jours sous la neige.
Michel est un jeune adulte (20 ans) arriéré avec troubles psys associés. Dès que ses éducateurs lui proposent une activité éducative, il se montre stupide, collant, maladroit. Lorsqu’un homme d’entretien de l’établissement lui demande un coup de main, il devient impossible à toute personne ne connaissant pas Michel de savoir qu’il n’est pas un homme d’entretien : il en a les comportements adaptés et la pertinence dans l’initiative.
Au cours de randonnées véritables, nécessitant un équipement adéquat et des compétences survivalistes minimales, de nombreux adolescents arriéré avec et sans troubles psys associés se révèlent parfaitement aptes à assurer les tâches réellement indispensables au groupe (feu, cuisine, bivouac, etc.) : le know how émergeant de ces situations particulières ne produit pas plus d’identité débile que d’identité éduquante.
Quelles perspectives ?
La mise en évidence de ce processus fluctuant : petites claques sur la tête et miracles furtifs, semble se montrer très opératoire du point de vue de l’efficacité éducative. Les équipes éducatives devenues suffisamment conscientes du rituel petites claques et de ses effets désastreux quant à l’évolution de leurs jeunes clients et si elles sont suffisamment accompagnées dans leur travail (analyse ou systémique de la pratique), produisent assez rapidement une régulation par laquelle elles dissocient le rituel général, ici iatrogène, des rituels proprement éducatifs plus respectueux du développement de leurs clients : les résultats sont encourageants. Notre projet à terme est d’élaborer plus avant les moyens de stabiliser les miracles furtifs, de façon que les enfants et adolescents concernés puissent les intégrer comme parties composantes de leur identité.
Il ne nous échappe pas que ces outils de réflexion-action éducative et thérapeutique recadrent le corpus éthique des professionnels concernés (von Foerster 1991, Gaillard 2000) et mettent en évidence une carence considérable au niveau de la formation initiale des éducateurs, psychologues et psychiatres. Cette carence relève, pensons-nous, avant tout d’un problème de modèles (Gaillard 1994). Mais nous savons qu’il n’est pas aisé de passer de la simplicité rassurante du modèle mécaniste à l’incertitude inquiétante des modèles de la complexité. La pensée complexe, écrit Edgar Morin, est « la pensée qui traite avec l’incertitude et qui est capable de concevoir l’organisation. C’est la pensée capable de relier (complexus : ce qui est tissé ensemble), de contextualiser, de globaliser, mais en même temps capable de connaître le singulier, l’individuel, le concret. » (Morin 1990).
L’un des enjeux que nous avons assigné à nos enseignements universitaires autant qu’à nos pratiques praticiennes, est donc de contribuer à ouvrir la réflexion et l’action éducative, psychologique et thérapeutique à une épistémologie de la complexité. Plus précisément, nos travaux prétendent contribuer à un recadrage systémiste de la praxéologie ou science de l’action.
Références bibliographiques.
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